Genèse, fondements théoriques et résultats de la méthode d'apprentissage des langues

La Mindsetting Method

"L'outil manquant dans la panoplie des aides existantes à l'apprentissage des langues"

                                                                                           Agnès Corbisier

Le constat

L’idée de créer cette méthode est partie d’un constat : alors que la maîtrise du langage est cruciale pour de nombreuses tâches : vendre, négocier, convaincre, établir une relation… mais aussi tout simplement transmettre une information complète et correcte, trop souvent, de longues et laborieuses années de cours ne sont récompensées que par l’atteinte d’un niveau de maîtrise moyen, voire médiocre. Même dans un contexte professionnel, il n’est pas rare de voir les gens se débrouiller en parlant une espèce d’ « Esperanto » truffé « d’à peu près » grammaticaux et syntaxiques qui laissent parfois les récepteurs du message perplexes sur le sens réel de la communication reçue. 
Dans une société axée sur le plaisir individuel, sur le ludique et la communication, l’idée d’apprendre une langue en parlant est apparue comme allant de soi et a été justifiée par les théoriciens en disant : « il faut développer les compétences plutôt que les connaissances. »
Dès lors, dans l’enseignement des langues, tout est maintenant axé sur la pratique de la communication, sous forme de tables de conversation, de stages d’immersion, de livres, documents, plateformes avec des exercices faits exclusivement dans la langue étrangère.
Pourtant, on constate que dans un très grand nombre de cas, la progression s’arrête au niveau d’une communication de base, sans nuances, parasitée par de multiples erreurs. Une fois que les apprenants ont atteint un niveau qui leur permet de (plus ou moins) se faire comprendre, leur progression stagne et ils continuent de faire toujours le même type d’erreurs, des erreurs de francophones qui calquent la conjugaison et la structuration des phrases sur le modèle de la langue maternelle.


Les fondements théoriques de la méthode

Pourquoi la progression s’arrête-t-elle?
Parce qu’ils n’ont pas automatisé les structures de la langue-cible. Ils n’ont pas pu le faire parce que l’apprentissage de la langue étrangère s’est fait de façon fragmentée sans qu’il y ait intégration des différents éléments dans une structure globale : ils n’ont pas l’image d’un processus à suivre pour conjuguer les verbes et structurer les phrases correctement.
Comme le dit Heather Hilton, la tâche cognitive d’apprendre une deuxième langue est fondamentalement différente de l’acquisition de la langue maternelle : un réseau langagier existe déjà dans le cerveau de l’apprenant. Il faut en tenir compte, car quoi que l’on fasse, les automatismes de la langue maternelle resteront toujours sous-jacents.  C’est donc sur base de la structure existante, en faisant prendre conscience des similitudes et des différences entre la langue maternelle et la langue cible, qu’il faut créer le modèle mental des actions à réaliser pour construire les structures de la langue à apprendre.
Bien comprendre le pourquoi des choses aidant à retenir, et parce qu’une langue reflète une culture, il faut faire comprendre la logique, éventuellement l’histoire, du mode de structuration de la pensée étranger et le faire visualiser, imprimer petit à petit l’image globale du patron sur lequel structurer les phrases. Sans cette image globale du fonctionnement de la langue étrangère, il est impossible de la maîtriser.
Il y a bien longtemps, les psycholinguistes Galperin et Van Parreren ont déduit de leurs observations une conclusion commune, qui est qu’apprendre est une action, on apprend en faisant l’action manuelle ou mentale. Cette action s’automatise en 5 étapes : il faut
a)    construire un modèle mental de l’action, une représentation mentale claire du processus à suivre. Ce modèle mental, on peut le construire par tâtonnements, ce qui peut prendre beaucoup de temps, ou on vous donne un processus à suivre pour accélérer l’apprentissage,        
b)    faire l’action mentale,
c)    dire tout haut ce que l’on fait,
d)    le dire tout bas,
e)    l’action se fait sans activité verbale : elle est intériorisée, raccourcie au maximum.
  Dans la littérature scientifique plus récente,  une approche similaire est proposée par Robert M DeKeyser. Ce dernier s’appuie sur la recherche en psychologie cognitive, et plus particulièrement sur le modèle de John Anderson. Ce modèle répartit l’apprentissage d’une aptitude en trois étapes :
a)    la connaissance, le savoir explicite (connaître, par exemple, le simple past, le present perfect, les auxiliaires de mode de l’anglais ou encore, savoir que l’anglais commence la plupart de ses phrases par ce qui est au centre de l’attention et utilise beaucoup de questions indirectes),
b)    la transformation de ce savoir en procédure, en comportement (s’exercer consciemment à utiliser le simple past, le present perfect, les auxiliaires, à commencer les phrases par ce qui est au centre de l’attention ou à utiliser des questions indirectes),
c)    l’automatisation du comportement (utiliser le simple past, le present perfect, les auxiliaires, commencer les phrases par ce qui est au centre de l’attention ou utiliser des questions indirectes, sans avoir à faire d’effort conscient).
Robert M  DeKeyser  applique ce modèle à l’apprentissage de la maîtrise des structures d’une langue et propose la méthode suivante :
1)    présentation claire et explicite de la règle,
2)    mise en pratique de cette règle par le biais d’exercices, de drills qui impliquent une mise en relation de la règle avec le sens (ce que l’on veut communiquer, le message que l’on veut faire passer) . Ces drills demandent un effort conscient de mise en application de la règle de la part de l’apprenant et ne peuvent pas se limiter à une procédure mécanique pouvant être accomplie sans y réfléchir. Ils peuvent prendre la forme de traductions, de restructuration de phrases données, de phrases lacunaires à compléter … . Cette étape est le début de la mise en place du comportement, elle demande du temps et il faut permettre à l’apprenant de commettre des erreurs et de se corriger,  il est important que le comportement soit bien compris avant de passer à la troisième étape,
3)    automatisation du comportement, le comportement est mis en place et automatisé au moyen de drills « communicatifs », c.-à-d. de situations où l’apprenant communique vraiment son propre message à un interlocuteur, tout en appliquant toujours consciemment la règle (tout au moins au début). C’est à ce stade que peut être introduit l’aspect spécialité dans le choix des situations et du vocabulaire nécessaire dans ces situations afin de développer et automatiser les comportements adéquats à ou utiles dans la spécialité. A l’évidence, le lieu privilégié pour ce type de drills est le cours (la classe) de langues. Ici aussi, il faut donner le temps à l’apprenant de formuler ses phrases et de se corriger si nécessaire. L’objectif ultime est d’arriver à des situations de communication où l’apprenant utilise la règle de manière plus fluide, moins consciente et sans (trop d’) erreurs.
En résumé, acquérir une langue étrangère nécessite 2 types d’exercices :

- Un premier type d’exercices pour APPRENDRE, pendant lesquels l’attention est concentrée sur « comment » dois-je faire. Ce premier type d’exercices doit se baser sur un modèle mental (la structure de la langue à apprendre) et a pour but de l’intérioriser, de l’automatiser.
- Un second type d’exercices basés sur la communication pour utiliser avec de plus en plus d’aisance ce que l’on connaît, ce que l’on a automatisé, l’attention étant concentrée sur « que  me dit-on » et « que » vais-je dire.
Les méthodes actuelles d’apprentissage des langues ont tendance à se focaliser sur ce second type d’exercices et à négliger le premier. L’outil manquant dans la panoplie de matériel disponible aujourd’hui pour pratiquer ce sport intellectuel qu’est l’apprentissage d’une langue est donc la représentation mentale claire de ce qu’il faut faire, la base même du processus d’apprentissage, ainsi que les exercices pour l’automatiser.


 Le concept de la méthode


La question qui se posait était donc double :
a. quel modèle mental fallait-il donner ?
b. quels exercices allaient permettre d’automatiser ce modèle mental ?
Ce qui ralentit l’apprentissage d’une langue étrangère, est que les apprenants ont souvent une vue fragmentée des principes qui gouvernent la syntaxe.
En anglais, par exemple, on apprend les temps ou les auxiliaires les uns après les autres sans vision globale de leur utilisation. Cette vision globale est pourtant indispensable pour appliquer les principes étudiés en dehors des exercices de drill.
Un autre facteur dont il faut tenir compte dans l’apprentissage de la structure de la langue est que les apprenants ont déjà des automatismes syntaxiques : ceux de leur langue maternelle, qui resteront toujours sous-jacents. C’est d’ailleurs bien souvent à cause de cela que de mauvais réflexes sont intégrés au cours des exercices basés sur la communication. Il est donc essentiel d’en tenir compte lors du processus d’apprentissage.
Comment ?
En attirant l’attention sur l’énorme tronc commun que possèdent la plupart des langues, mais, également, en insistant sur ce qui diffère.
En effet, dans beaucoup de cas, les similitudes qui existent entre les langues peuvent faire épargner beaucoup de temps et d’énergie aux apprenants. Par exemple, expliquer la concordance des temps lors de l’apprentissage de l’anglais peut être facilité en illustrant cela avec les structures du français. Toutefois, il est tout aussi important de déconstruire les « mauvais » automatismes syntaxiques, c'est-à-dire ceux qui diffèrent dans la langue maternelle et dans la langue à apprendre, par exemple, l’emploi des temps, des auxiliaires, de phrases et de questions indirectes  plutôt que de substantifs abstraits en anglais comparé au français.
L’explication des différences dans leur contexte culturel joue un rôle essentiel dans la mesure où l’on retient mieux ce que l’on comprend bien.
L’approche contrastive du français et de l’anglais permettra de constater que l’anglais fait plus de phrases que le français ; que, contrairement au français, il ne commence pas ses phrases par l’expression d’un point de vue (il est possible de, il est possible que, il faudrait que, il est nécessaire, il est prévu que, etc.) ; qu’il fait des phrases simples du type sujet - verbe sur la ligne du temps ou sujet- auxiliaire- infinitif pris dans la sphère de temps présent-futur ou passé ; qu’il utilise des questions indirectes claires et précises plutôt que des substantifs dont le sens plus général couvre plusieurs questions ; qu’il utilise un vocabulaire plus imagé, plus concret que le français, notamment grâce à sa capacité d’adjoindre à tous les verbes de base de la langue courante une préposition ou un adverbe qui indique le résultat de l’action exprimée par le verbe et, enfin, qu’il fait sentir dans la musique de la langue que toute son attention est concentrée sur l’essentiel.
Ces différences s’expliquent, d’une part, par les aléas de l’histoire de la langue :
En fait, la façon de s’exprimer en anglais est très proche de la façon de s’exprimer en français populaire ou dialectal. Le fossé entre le français populaire, qui lui aussi utilise des phrases simples (par suite de la nécessité = comme je dois aller, il m’est impossible de = je ne peux pas…), des questions indirectes (permanences = qui sera là et quand, délai = combien de temps, etc.) et des images (supprimer = « foute évoy »), et le français éduqué  s’est creusé  après la publication du premier traité philosophique en français et non en latin, comme cela avait été le cas jusqu’alors. Ce traité était le Discours de la Méthode de Descartes publié en 1620. Il donna au français ses lettres de noblesse à tel point qu’au 18ème siècle le français était devenu la langue internationale de tous les « gens bien », de tous ceux qui avaient fait des études, Catherine II de Russie invitait Voltaire, Frédéric II de Prusse parlait français, toute l’élite intellectuelle européenne parlait français et ils ont calqué leur français sur le latin.
D’autre part, la façon de s’exprimer dans une langue reflète une façon de penser, de vivre, bref une culture : les différences entre l’anglais et le français sont le reflet des différences  entre la culture anglo-saxonne et la culture latino- française :      
 Dans le Discours de la Méthode (1637), qui faisait suite aux nombreuses découvertes de la Renaissance, Descartes avait pour but de donner aux scientifiques de son temps une méthode qui leur permette de faire encore davantage de découvertes. La méthode repose sur un axiome : « je pense donc je suis », en d’autres termes, le critère qui fait qu’une chose existe ou pas est que j’en aie une idée claire et distincte. L’idée que je me fais de quelque chose est donc le point de départ de ma réflexion. Cette importance accordée à la perception individuelle dans la culture latine explique sans doute pourquoi en français, contrairement à l’anglais,  nous commençons souvent nos phrases en exprimant notre point de vue,  avant de dire ce dont nous parlons :
 Exemples : Il nous est possible de…, Il est possible que…, Peut-être que…, Il est (peu) probable que…., Il y a de fortes chances que…, Il est nécessaire que…, Normalement, je crois, …, Normalement, il est prévu que…, Normalement, pour bien faire…, Il est inévitable que…,etc.
 
Dans sa méthode, Descartes préconise le raisonnement logique, mathématique comme le meilleur moyen d’arriver à la connaissance. Démontrer l’hypothèse intellectuellement, abstraitement est l’essentiel.
Si vous réfléchissez quelque peu à la façon dont vous vous exprimez en français et, sans nul doute, si vous comparez à la façon anglo-saxonne d’exprimer la même idée, vous constaterez ce caractère abstrait du français.
Il y a quelque temps, je travaillais avec un jeune garçon de 14 ans qui devait pouvoir résumer un texte sur les super- volcans. Dans son texte original se trouvait la phrase : ” According to scientists, super-volcanoes erupt about every 600.000 years”, qui fut reprise telle quelle dans son résumé. Quelques jours plus tard, je lui demande de restituer son résumé, il s’arrête, je lui demande s’il ne se souvient plus, si, me dit-il, mais je ne sais comment dire en anglais. En français, il me dit alors : « Eh bien, le cycle régulier d’éruption des volcans est de 600.000 ans. » 
A cet égard, un auteur anglais qui vivait en France (DH Lawrence, l’auteur de Lady Chatterley) a un jour dit à propos des français : « Ils sont voués à être abstraits. Leur parler, c’est comme essayer d’avoir une relation avec la lettre x en algèbre. »
Un peu avant que Descartes n’écrive son Discours de la Méthode, un philosophe anglais, Francis Bacon avait rédigé sa méthode à lui, The Advancement of Learning (1605), pour arriver à la connaissance. Ce qu’il préconisait était l’opposé de ce que disait Descartes :
Concentrez-vous sur le sujet, observez, expérimentez, induisez une règle et testez si votre règle s’avère vraie dans différents contextes.

Alors que la culture latino-française aime le jeu intellectuel improvisé avec concepts, mots abstraits et privilégie la perception individuelle, la culture anglo-saxonne est pragmatique, va droit à l’essentiel et privilégie la discipline à une règle.
C’est cette différence qui s’exprime dans la conjugaison des verbes et la structuration des phrases. C’est la raison pour laquelle, contrairement au français, l’anglais commence ses phrases  par ce qui est au centre de son attention : le sujet qui fait ou subit l’action.
Exemple :
-    Il est possible qu’il faille modifier les quantités = the quantities may have to be modified
-    Il n’était ni nécessaire ni souhaitable de modifier le système = the system needn’t and shouldn’t have been modified.
 Cette différence culturelle, à savoir, d’une part, l’amour franco- latin du jeu intellectuel, improvisé avec des concepts et des mots abstraits, et d’autre part, le pragmatisme anglo-saxon qui va droit à l’essentiel, s’exprime  d’ailleurs dans d’autres domaines que la langue. Pensez à la législation. Il y a quelque temps un ministre wallon a avoué que la législation sociale en matière de chômage comportait tellement de cas particuliers et d’exceptions que, sans simplification, elle était devenue inapplicable. Peut-être est-ce parce que la réflexion ne part pas d’exemples concrets mais d’une règle tellement générale qu’il y a forcément des exceptions. Pensez à l’architecture et au design en général, la France, l’ Italie, l’ Espagne, les pays latins sont le berceau d’une foison d’idées nouvelles de décoration et comparez à l’architecture, au design fonctionnel dans les pays anglo-saxons ; considérez la cuisine : en France, en Italie, en Espagne, pour un même morceau de viande, vous aurez 200 recettes différentes ; dans les pays anglo-saxons, vous aurez 1 ou maximum 2 recettes différentes ; pensez à la religion :  le protestantisme qui prédomine dans les pays anglo-saxons est né au 16ème siècle de l’opposition au décorum de la religion catholique, du besoin anglo-saxon de simplicité, de se concentrer sur l’essentiel : le message de la bible. Dans la culture anglo-saxonne, on n’a pas peur de faire des erreurs, dans la religion protestante, on avoue ses erreurs en public et elles vous sont pardonnées. Le pragmatisme anglo-saxon et la religion protestante combinés à l’esprit d’entrepreneur qui caractérise les peuples maritimes expliquent pourquoi les anglo-saxons prennent plus facilement des risques  et, dès lors, sont les premiers à concrétiser, à appliquer tant de découvertes scientifiques, technologiques, mais aussi de nouvelles idées en matière d’éducation, d’approche de problèmes sociaux et de gestion d’entreprise, même si elles sont nées en pays latins.   Vous avez une idée,  vous trouvez assez facilement le moyen de la mettre en œuvre : les sociétés d’investissement de capital à haut risque, c’est-à-dire d’investissement dans des projets, existent aux Etats-Unis depuis 1948. Elles sont beaucoup plus récentes dans les pays latins et beaucoup moins nombreuses.

Les étapes de la méthode

Le premier travail a d’abord consisté à mettre en évidence la structure de la langue à apprendre. Il s’agissait de schématiser et de rationaliser le plus possible pour donner aux apprenants une vue globale de la structure de la langue. Il est, en effet, crucial de présenter un aperçu global de la structure le plus vite possible de manière à ce qu’ils puissent intégrer les nouvelles connaissances acquises au cours de l’apprentissage de manière optimale, en mettant tout point de détail à sa juste place dans le schéma d’ensemble.
Il faut ensuite imprimer cette structure dans l’esprit des apprenants, d’une part en s’appuyant sur l’énorme tronc commun entre les structures de la langue maternelle de l’apprenant et celles de la langue à apprendre, mais aussi en insistant sur les différences.
Pour ce faire, j’ai appliqué les principes énoncés par les psycholinguistes : faire visualiser le processus, faire faire l’action de passer d’une langue à l’autre, consciemment, en expliquant ce que l’on fait, et driller les apprenants jusqu’à ce que les différents réflexes cognitifs soient intégrés si profondément qu’ils ne doivent plus y penser. L’action est alors devenue automatique et ils peuvent se concentrer totalement sur le contenu du message à délivrer.
En résumé, pour atteindre un niveau langagier permettant de s’exprimer avec nuances et de façon correcte, sans « bricoler » des phrases, il faut apprendre à penser dans la langue étrangère, c’est-à-dire apprendre à structurer ses phrases comme le font les autochtones. Et cela ne s’apprend pas juste en pratiquant.
Le processus proposé est le suivant :
•    Prendre conscience des similitudes et des différences entre la langue maternelle et la langue cible.
•    Comprendre la logique, éventuellement l’histoire, du mode de structuration de la pensée étranger car une langue reflète une culture et bien comprendre le pourquoi des choses aide à retenir.
•     Visualiser et imprimer petit à petit l’image globale du patron sur lequel structurer les phrases. Sans cette image globale du fonctionnement de la langue étrangère, il est impossible de la maîtriser.
•    S’entraîner à passer de la langue maternelle à la langue étrangère dans le contexte d’une situation simulée de la spécialité. En fait, une fois que la structure a été expliquée sur base des similitudes et des différences avec la langue maternelle, et qu’elle a été visualisée, il faut transformer le savoir en processus et en comportement grâce à des exercices techniques: faire faire l’action consciemment aux apprenants en leur faisant expliquer ce qu’ils font lors d’exercices de transposition du français à la langue-cible jusqu’à ce qu’un automatisme ait été créé. Il faut y accorder du temps et utiliser la métacognition. L’automatisation est validée si, dans les exercices de communication, il n’y a plus d’erreurs. Tant qu’il y a des erreurs, il faut revenir à des exercices techniques.

 

Résultats obtenus


La Mindsetting Method s’avère être dans ma pratique l’outil qui vient compléter la panoplie des aides existantes à l’apprentissage d’une langue. Elle crée dans l’esprit des apprenants l’image des structures de la langue-cible, qu’ils comprennent culturellement et n’oublie plus,  elle élimine le parasitage par la langue maternelle et permet d’intégrer l'aspect communication  à l’étape des exercices de transposition destinés à automatiser.
La méthode est utilisée depuis plus de 20 ans avec différents types d’apprenants: enseignement supérieur universitaire et professionnalisant, formations en entreprises, remédiation dans l’enseignement secondaire supérieur et inférieur. Les tests de perception sont unanimement positifs lorsque la résistance au changement a été vaincue: l’image du fonctionnement de la langue imprimée dans l’esprit ne s’oublie jamais. Quant aux tests de savoir-faire, ils montrent que la connaissance est rapidement en place, l’automatisation du processus requiert temps et exercices fréquents.
Apprendre une langue est un sport intellectuel. Entre les matches, les sportifs font des exercices techniques: répéter un mouvement particulier pour affiner et développer des réflexes précis, par exemple, au tennis, répéter le service ou le revers jusqu’à ce que le mouvement correct soit intégré, automatisé.  De même, pour « apprendre » une langue, il faut, à côté des exercices de communication, pendant lesquels l’attention est centrée sur « que me dit-on et que vais-je dire », des exercices techniques de structuration de phrases, durant lesquels l’attention est concentrée sur « comment » faire.
La  plateforme Mindsetting Online, qui applique cette méthode, est destinée à être utilisée comme outil d’automatisation des structures, en complément d’un cours d’acquisition de compétences ou lorsque  dans les exercices de communication, l’enseignant constate des erreurs de conjugaison et ou de structuration des phrases.



Bibliographie


Anderson, J. R. (1981) Cognitive Skills and Their Acquisition.  Hillsdale NJ, Erlbaum.

Anderson, J. R. (1982) Acquisition of cognitive skill.  Psychological Review, 89(4), 369-406.

Anderson, J. R. (1996) The Architecture of Cognition.  Mahwah NJ, Lawrence Erlbaum.

   
DeKeyser R. M. (2001), Automaticity and automatization.  Dans Peter Robinson, Cognition and Second Language Instruction, pp. 125-151. New York: Cambridge University Press.

Hilton, Heather (2005) Théories d'apprentissage et didactique des langues. Langues modernes (3), 12-21
 

Memet, M, (2005), Aspects de la recherche en anglais de spécialité en France, article issu d’une conférence en introduction aux Journées d’étude sur les Langues de spécialité en septembre 2005 à l’ENS Cachan et l’université Paris Diderot.

  Peyrard-Zumbihl, Hélène (2008), Langue de spécialité et didactisation de l'acquisition de la                                                  compétence de médiation culturelle en milieu universitaire par l'apprentissage expérientiel,  Les Cahiers de l'Acedle, numéro 3, 2008 , Université de Haute-Alsace, Mulhouse, France,

Spillner, B. (1982) « Pour une analyse syntaxique et stylistique des langues de spécialité du français. » Langues modernes 1 numéro spécial « Les langues de spécialité » (19-26).

Westhoff, G.J. (1981), Voorspellend Lezen. Een didactische benadering van de    leesvaardigheidstraining in het moderne vreemdetalenonderwijs, Groningen : Wolters - Noordhoff. 


L'auteur

Agnès Corbisier                                  
est Maître de Langues à l’Université Libre de Bruxelles, Faculté des Sciences sociales et politiques, Solvay Business School, ainsi qu’à la Haute Ecole Lucia de Brouckère et enseigne l’anglais et le néerlandais.
La didactique des langues est son domaine de recherches. Elle a, à ce titre, été membre de l'International Advisory Board de L'International Conference on Education and New Learning Technologies qui s'est tenue à Barcelone en juillet 2012.

 
Sur base des principes qui gouvernent le processus d’apprentissage des langues étudiés en psychologie cognitive et en psycholinguistique, elle a conçu la Mindsetting Method,   Celle-ci permet d’apprendre à penser dans une autre langue, elle est axée sur l’explication culturelle contrastive, la visualisation des structures et leur automatisation au moyen d’exercices de transposition contrastive.
Cette méthode a été développée pour les francophones apprenant l’anglais et le néerlandais.
 
Publications et Communications
a) Logistiques
*Thinking the English Way (1995, 2001: synthèse) – Guide de l’utilisateur (1997, 2002)
*Op Zijn Nederlands Denken (2002: synthèse) – Guide de l’utilisateur: Comment penser en néerlandais (2002)
*A Few Difficult Points of English Grammar, Summaries and Exercises, PUB, 2ème édition 1994 - 1995/7 (1ère édition 1990-1991)
*Fascicule complémentaire à A Few Difficult Points of English Grammar ( Tableaux-synthèses, Key to the exercises) , PUB, 2ème édition 1994 - 1995/7 (1ère édition 1991 - 1992 )
*Some Basic (Management) Techniques to Increase Your Personal Efficiency and Effectiveness, Texts for Reading Comprehension Exercises, PUB, 1ère édition 1990-1991/1;
*An Introduction to MS-DOS, A. Cohen, A. Corbisier, G. Mélard, PUB, 1ère édition 1991-1992/1;
*Quelques points difficiles de la grammaire néerlandaise, synthèses et exercices de reproduction et/ou traduction à partir de situations possibles dans le contexte d'une entreprise, PUB, 1ère édition 1991-1992/1;
*" Conventie en vernieuwing in een Franse zakenbrief", dans van Dale Taalbrief, jaargang 1, 1992, nr2, pp.6-7;
*Conseils Langue (anglais et néerlandais) hebdomadaires offerts par van Dale 1992- 1993 dans le périodique Actuapress, ISSN 0775-9037, La Louvière, Belgique.
b) Scientifiques
*Enseigner à comprendre l'anglais de spécialité (informatique et gestion) "par objectifs" et en visualisant l'information : Pourquoi et comment cette approche s'intègre parfaitement dans le processus de développement d'aptitudes langagières actives, ASp, revue française d'anglais de spécialité, n°1, 1993, GERAS, Université de Bordeaux II, Département des Langues Vivantes pratiques.
*Understanding and Using "Full-Blown" English in Professional Conversations : the Importance of Learning How to Think, How to Listen and How to Organize Information for Reproduction and Communication, ABLA Papers n° 15, November 1993.
*Critique de English for Managers : Callut J-P, Bruxelles, De Boeck - Wesmael, 1989, parue dans Revue belge de philologie et d'histoire, LX-1992-3
*The Use and Function of Metaphor in Information Technology Handbooks, Applications and Implications of Current LSP Research, Fagbokforlaget Volume 1 pp. 211-220, Bergen (Norway) 1994
*Metaphor not as a Stylistic but as a Cognitive Device : English-Language Information Technology Manuals as a Test Case, paru sous la rubrique "Applications of the New Technologies to Language Learning and Language Analysis" dans Anglais de Spécialité (ASp) n° 4 - juin 1994, journal publié sous la direction du Professeur Perrin (Université de Bordeaux II)
*Thinking the English Way v. Thinking the French Way or What Does a Language Tell us about How we think ? (2002)
Communications:
*Teaching Foreign Language Reading Comprehension from the Reader's Perspective, présentée au colloque organisé par the European Society for the Study of English  à l'université d'East Anglia, Norwich, Grande Bretagne, du 4 au 8 septembre 1991;
*Enseigner à comprendre l'anglais de spécialité (informatique et gestion) "par objectifs" et en visualisant l'information. Pourquoi et comment cette approche s'intègre parfaitement dans le processus de développement d'aptitudes langagières actives", présentée au colloque organisé par le Groupe d'Etude et de Recherche sur l'Anglais de Spécialité à Montpellier, France, du 4 au 8 février 1992;
*An Exercise in Reading by Objective and Visualizing the Information,  séminaire organisé par J.P. van Noppen le 21 février 1992;
*The Use and Function of Metaphor in Computer Manuals,  proposée dans le cadre de l'atelier "Style, Variety, and Communicative Competence" organisé par J.P. van Noppen au colloque de la Poetics and Linguistics Association qui se tiendra à Gand du 9 au 11 septembre 1992;
*Understanding and Using the "Full-Blown" English in Professional Conversations: the Importance of Learning How to Think, How to Listen, and How to Organize Information for Reproduction and Communication, présentée au colloque "Language and Business" organisé par l'Association Belge de Linguistique Appliquée et la Hogeschool voor Vertalers en Tolken à Gand du 20-22 novembre 1992.
*The Use and Function of Metaphor in Information Technology Handbooks, présentée dans le cadre de l'atelier "Style, Variety, and Communicative Competence" organisé par J.P. van Noppen au colloque de la Poetics and Linguistics Association qui s'est tenu à Gand du 9 au 11 septembre 1992
*Useful and Confusing Metaphors in Information Technology Handbooks, présentée au 9th European Symposium on Language for Special Purposes qui s'est tenu à Bergen (Norvège) du 2 au 6 août 1993
*Metaphor not as a Stylistic but as a Cognitive Device : English-Language Information Technology Manuals as a Test Case, présentée à ESSE/2, deuxième colloque de la European Society for the Study of English qui s'est tenu à l'Université de bordeaux II du 4 au 8 septembre 1993
*Thinking the English Way or How to Process French Sentences into English Ones, présentation d'une nouvelle approche de l'apprentissage de l'anglais faite au 10th LSP Symposium qui s'est tenu à Vienne du 29 août au 2 septembre 1995 et à ESSE/3, troisième colloque de la European Society for the Study of English qui s'est tenu à l'Université de Glasgow du 8 au 12 septembre 1995.
*On the Importance of VISUALIZING the Use of Modals and Tenses in English : Results of a One-Year Survey, présentation des résultats de Thinking the English Way en termes de savoir-faire et de regard, à la réunion annuelle de la BAAHE, Belgian Association of Anglicists in Higher Education le 16 novembre 1996 à la VUB.
*The Missing Tool in the Panoply of Language Learning Aids, ICERI 2011, 4th International Conference of Education, Research and Innovation, Madrid, 14-16 novembre 2011
*Une plateforme d’apprentissage en ligne appliquant la Mindsetting Method pour apprendre à penser dans une langue, Campus numérique, Bruxelles, 22 mars 2012.